改革开放以来，城市化作为我国社会经济发展的一支重要推动力量，在各级政府的大力支持下迅猛发展。2012年9月李克强总理在推进城镇化建设研讨班学员座谈会上，明确把城市化作为“实现现代化的重大战略选择”。城市化的基本含义为人口的城市化，即农村人口迁移到城市转变为城市人口或农村地区转变为城市地区使农村人口转变为城市人口，由此使城市人口规模增大、比重提高的过程。

社会融合、农民工随迁子女社会融合、融合教育是本文中的重要概念，对这些概念进行梳理、辨析，明确其具体、详细的内涵是本文内容的立论基础。教育与社会融合的关系怎样？教育能如何促进农民工随迁子女的社会融合？促进农民工随迁子女社会融合的教育角度有哪些？这些不同的教育角度或教育环境与随迁子女的城市社会融合有怎样的关联？产生什么样的影响？教育观照下对农民工随迁子女社会融合的研究，建基于什么样的理论？这些理论的渊源与观点是什么？本文将针对这些问题展开论述。

截至2015年11月，居住地与户口登记地所在的乡镇街道不一致且离开户口登记地半年以上人口为29247万人，同2010年第六次全国人口普查相比增加3108万人，增长11.89%。与此相应，流动儿童的数量也在不断攀升。已有研究表明，6～11岁和12～14岁儿童的城市就学率在96%以上。换句话说，义务教育阶段的绝大多数随迁子女拿到了就读城市学校的“入场券”。在对随迁子女接受城市教育的机会和途径等关涉教育公平与教育政策等的宏观研究渐趋平息之余，学界将关注的目光转向了随迁子女与城市社会的互动交往以及社会适应等微观层面。针对随迁子女的社会融合，大多数学者认为该问题不仅成为一个渐趋凸显的问题，而且成为影响随迁子女正常的城市生活与享受城市教育，获取真正“在场”教育的重要因素。同时，教育作为推动人与社会互动、交往的有效手段和途径，在促进人的社会化方面显示出独特的力量，这也是教育促进人的社会融合的应然状态。通过调查发现，农民工随迁子女社会融合状况不容乐观，各种场域的教育在随迁子女社会融合的推动方面并未发挥应有的作用，即推动农民工随迁子女社会融合的教育实然与应然之间仍有不小的差距。

从对农民工随迁子女的调查分析中，得出目前随迁子女的社会融合问题较为突出。究其原因，首要的制约要素在于城乡二元体制的存在及潜存于人们意识中的惯性思维所造成的制度性及思想上的融合困难，如户籍制度、升学与教育投入制度等；其次为城乡文化差异如家庭文化、学校文化、社会文化差异所引起的文化融合困难，这是最为隐秘但也最为深层的影响随迁子女融合的原因；最后就是城乡之间交往互动的缺乏，未能实现良好的资源流动。

就教育与社会的内涵来说，讨论随迁儿童的社会融合或者适应性问题时，必须对“教育”与“社会”的意义、本质问题做些研究与探讨。教育学意义上的教育一般指的是正规学校系统内外的一切以人的身心发展为目的的活动。在我们的教育现实中，教育等同于学生的成绩和分数。因此，虽然生活的环境改变了，但随迁子女仍要面对各种学科考核与成绩评定，这种“教育”的方式比农村还要花样百出，对学习成绩更为看重。除此之外，城市学生种类繁多的艺体类特长教育，使他们人人本事在身。学校对学生的评价只看成绩与特长，而失去了其本原的含义。教育本质与教育现实的这种背离不仅仅使随迁儿童面对种种的不适和困惑，对于大部分城市儿童同样如此。从某种意义上说，这种教育现实的存在，对所有儿童的身心发展都是一种打击、一种扭曲，何谈幸福、快乐地发展，何谈与社会和谐相处。因此，教育应注重助长儿童身心发展的层面，应将身心完满发展作为教育的本质所在，教育就在于引导儿童身心健康成长，促进其自我实现与潜能的发展。在目前的教育现实中，过于强调教育的工具性，主要体现为教育的功利性，在这种价值导向中，人类的社会生活和社会关系被物化，手段和方法是战胜一切的法宝，生活于其中的人被过度物化，必然将导致自我的迷失与人生意义的丧失。当然，教育的工具价值也是不可忽视的，但过犹不及，应协调教育的人文性，教育的人文性强调人的主体存在，重视人的发展，注重对人生意义的理解，构建的是人的生活，而不是物的社会。因此，从教育本身来考量，教育必须做到功利性与人文性的统一，只有这样，教育才能与社会达成良性的互动关系，才能真正推动社会发展。

本文所言的“新市民”不同于学界普遍所指的新市民。他们虽然都出身于农村，但最大的不同之处在于前者拥有了城市户籍身份。在我国现有二元户籍制度之下，这一身份转变所带来社会地位的改变及其背后所代表的经济基础、受教育水平以及个体实力等，均非常明显地昭示：二者之间有着截然的差异。新市民作为农民工中的特殊群体，他们虽然在数量上属于小众，但对城市社会发展与建设的力量和贡献不容小觑。由于各种因素的影响，新市民子女在与城市社会的融合方面出现了一些问题，对正处于学前及义务教育阶段的儿童来说，利用教育手段促进他们与城市社会的交往互动显得尤为重要。在获取城市教育的“入场券”后，排除制度性与经济性等外在因素，家庭作为随迁儿童生活的重要场域，成为影响其社会融合的关键因素。

根据布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论，儿童的发展处于一个由各种大小不一的同心圆所组成的复杂环境中，这些层次既包括微观的、具体的与儿童发展直接相联系的各种人际交往关系或身处其中的日常生活学习环境，也包含宏观的国家政策、社会文化等或可调控或短期不能管控的诸因素。其中，儿童处于各种环境的中心，其周围的各个层次相互关联，共同构筑错综复杂的多重关系，并以直接的、具体而微的或间接的、渐进的方式共同地对儿童的发展产生或大或小的影响。因此，在考虑随迁子女社会融合问题时，必须把其置于这样的一个发展的中心来考量问题的出路，必须综合考察与随迁子女生活、学习相关的微观、中介、外在及宏观环境，切实关注各个环境层次中影响其发展的重要因素，才能确保随迁子女社会融合问题的真正解决。简要言之，关注影响随迁子女社会融合的家庭、学校、社区等微观环境因素，搭建微观环境中各个因素之间互动交往的桥梁，营造和谐共生的多元文化氛围及出台具体而微的教育保障政策，调动各环境中的要素因子相互配合，形成随迁子女教育的合力，才能确保随迁子女社会融合问题的有效解决，真正促进随迁子女身心健康发展。正如怀特所言，“研究人类发展时，我们必须把人们周围的社会实践活动作为整个研究中不可缺少的一部分。同样的道理，要想改变某个人的活动方式，我们需要理解和对待个人活动所处的各种情形”。这句话精辟地指出了运用人类发展生态学的系统观研究随迁子女社会融合及教育的思路。同样，在研究随迁子女的社会融合时，我们必须把随迁子女周围的一切教育环境和其他生态因素作为整个研究中不可缺少的部分，需要理解和对待随迁子女社会融合中所处的各种情形。简言之，关于随迁子女社会融合及教育发展的生态研究要求我们将关注的目光从单一因子层面拓展到多角度、多层面、多因素的多元系统分析中，这种看待问题的思路无疑将大大拓展理论研究的眼界及实践执行的视野。