作为校企合作的国家层面指导意见，高水平职业院校发展的基础是院校与企业在技能形成领域的全方位合作。

近年来,技能形成与经济增长、政治稳定、社会再分配、社会保障等核心社会经济议题的密切关系逐步凸显,引起了学术界的关注。过去50年来出现了一大批尝试解释技能、技能发展、技能与经济体关系的理论,包括通适性理论和特定性理论。

政府在技能形成领域扮演了多种角色，中央政府与地方政府发挥了不同的作用（Marques，Remington，and Bazavliuk，2020；Remington，2017a）。中央政府和地方政府的关系不仅决定了两者在技能形成领域的分工，而且影响了职业教育财政投入的来源与规模，以及职业院校获得的资源和校企合作表现。然而，已有研究尚未涉及中央政府和地方政府在职业教育领域财政事权和支出责任的划分及其对校企合作的影响。更重要的是，当前研究未能解释中央政府如何激励地方政府大力发展职业教育，以促进本地企业与职业院校的技能合作。为填补上述空白，本章首先分析了在职业教育领域中央政府和地方政府财政事权与支出责任的划分；其次分别讨论了央地分工下职业教育领域财政安排对高等职业教育资源配置和校企合作的影响；最后，考察了中央政府如何在职业教育领域通过财政事权调整、财政投入和项目制对地方政府做出大力发展职业教育培训的可信承诺。

本章比较了中国、俄罗斯和美国三国的技能发展政策与实践,这些国家制定了明确的国家层面的政策来协调雇主与教育机构的激励机制,以弥合技能供给与技能需求之间的鸿沟。在此基础上,本章聚焦于区域技能合作创新。具体而言,本章归纳了三个国家的若干案例来说明这些国家中政校企合作模式的多样性,提出了一种对政校企技能合作伙伴关系进行分类的方法,并尝试解释某种特定合作形式出现的原因。

技能形成领域中，政、校、企三方的合作不只是为了简单的技能生产，也是涉及多利益主体的劳动力市场匹配过程（Marques，Remington，and Bazavliuk，2020；Remington，2017b；Yang，2017）。一方面，政府和公办职业教育院校是公共部门代表，企业和其他社会资本是民营部门代表，三者合作属于公私合作伙伴关系（Public-Private-Partnership，以下简称PPP）；另一方面，政校企合作会使合作者之间形成复杂的委托-代理关系。校企合作不仅涉及基础设施建设，还会涉及教育和培训内容的设计、实施与评价；对校企合作的评价常常是以绩效为基础，基于合同执行；校企合作成本主要由政府经费承担，受训者和企业有时也分担部分成本；校企合作可以提供准公共产品和私人产品，满足个人、企业和行业发展需求。这些特征符合PPP项目的特点，因而可以将校企的合作视为特定类型的PPP项目，其目标是为产业提供高技能劳动力（Marques，Remington，and Bazavliuk，2020）。近年来，我国政府率先在职业教育领域引入PPP项目，尝试将社会资本引入技能投资领域，借用市场机制降低政府技能投资的财政压力、提升职业教育和培训的市场相关性，同时提升技能生产的效率和效益（韩凤芹、史卫，2016；韩凤芹、尤伯军，2016）。已有研究尚未从政治经济学视角分析PPP项目所面临的集体行动困境，也未能对PPP项目实施过程中的协调模式进行“深描”。本章的目标是分析我国职业教育领域PPP改革的背景、PPP项目的特征，并基于案例探讨PPP项目的协调模式。

如何实现可持续的区域内校企合作呢？一种可行的方式是促进校企合作的制度化。制度化是指某一具体社会现象或者组织由非正式形式发展为正式系统，或在组织内部或者组织之间扩散，并取得合法性的过程（张创新、赵蕾，2005；朱亚鹏，2014）。校企合作的制度化是指双方合作逐步规范化和有序化的变迁过程。本章将技能形成领域的校企合作视为高等教育领域的一项创新政策，应用高等教育创新制度化的理论框架，重新审视了我国校企合作创新如何实现制度化。

技能形成领域内组织运行的宏观环境包括生产体制、劳资关系、财政金融制度、社会保障制度等。协调市场经济体和自由市场经济体分别发展出依赖企业内部技能养成和企业外部技能养成的国家技能形成体制，在各自擅长的生产体制中取得了比较优势（Hall and Soskice，2001b；Thelen，2004）。值得注意的是，该理论将国家视为整体分析单位，强调国家层面的制度匹配和互动。然而，在国家层面缺乏配套性制度的条件下，在区域层面和企业层面却可能通过制度创新发展出较高水平的多方技能合作（Remington，2017a，2018；Remington and Marques，2018；Yang，2017；雷明顿、杨钋，2019；比德尔，2019）。在管理学领域，对跨国企业人力资源实践的研究发现，部分跨国企业能够将母国的技能养成体制迁移到东道国的区域环境中（Fortwengel and Jackson，2016；Hoffman，2011；Patrinos，Barrera-Osorio，and Guaqueta，2009；Pilz，2009，2016a，2016b）。对区域案例的分析表明，国家技能形成体制固然能够塑造职业院校与企业合作的制度环境，区域层面的政校企合作往往能克服集体行动的困境，促成技能联合投资。本章以江苏省太仓市为例，讨论地方政府、职业院校和企业如何解决技能合作的投资与积累问题。

校企合作、产教融合成为职业教育改革的重中之重。职业教育的目的是通过引导学生掌握在某一特定行业或某类职业中从业所需的实用技能、专门知识。强调职业教育与产业对接的原因在于,与普通教育相比,职业教育传授的默会知识比例更大。

双元学徒制培训是一种与协调市场经济体的生产体制、劳资关系、社会保障制度相配套的企业内部技能养成制度（Busemeyer and Trampusch，2012a；Hall and Soskice，2001a）。在缺乏上述配套性制度支持的条件下，我国地方政府尝试扮演技能市场协调者的角色，通过组织创新来提供上述制度的功能等价物。这种尝试是否成功？现代学徒制试点等政策能否克服技能形成领域的集体行动困境？参与试点的企业和职业院校能否采用高成本合作的形式？本章采用大规模全国代表性样本数据对此进行了检验，这一分析有助于理解中央政府在技能形成领域发挥的功能，以及地方政府在降低校企合作的交易成本、促成产教深度融合方面的作用。

自20世纪80年代以来，各国政府日益重视帮助学习者为未来工作做好准备。这种“新职业主义”思潮将发展产业技能置于公共教育讨论的核心位置。20世纪80年代末期和90年代，世界各国均出现了新职业教育课程和组织的扩张现象，职业教育培训机构与产业合作为青少年提供了多样化的工作场所学习机会（UNESCO and ILO，2018）。自2007年以来，全球范围内出现了六大类提升职业教育地位和重要性的政策，包括校企合作和雇主参与、发展国家培训体系、发展国家和区域资格框架、引入质量保障机制、多元化筹资机制、提升民办培训提供者参与度（Marope，Chakroun，and Holmes，2015）。其中令人瞩目的政策是改革职业教育的治理结构和制度设计，以增加雇主和其他社会合作伙伴的参与机会（European Training Foundation，2015）。遗憾的是，上述国际组织所倡导的国际“最佳实践”在发展中国家落地的过程中经常出现“水土不服”的现象，职业教育培训领域的政策和组织实践迁移困难重重（Watson，2006）。例如，国家和区域资格框架、公私合作伙伴关系、国家培训体系等政策在东亚和东南亚地区的实践中并未取得预期效果（Ra，Chin，and Liu，2015）。这可能与输出国和东道国政策制度环境的差异有关。技能形成领域的校企合作最能说明这个问题（Remington，2018；Remington and Marques，2020；雷明顿、杨钋，2019）。培训实践迁移困难的现象意味着技能形成领域的校企合作是在特定经济社会环境中展开的组织间合作，嵌入了区域特定的经济社会制度环境。因此，有必要从一国的宏观、中观和微观层面来分析技能合作的条件、过程和效果，以下围绕这三个层面总结本书的主要发现。